Texte : Martin Goldburd, CELEI
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Hugo a 18 ans. Il est autiste. Il adore l’histoire. La texture de la pierre ancienne, la logique des dates, la façon dont un même lieu peut renfermer dix siècles différents à la fois. Ce dont Hugo a besoin et ce qu’un aménagement optimal peut lui apporter, c’est un ensemble de conditions qui laissent s’épanouir sa curiosité : des informations préalables sur ce à quoi s’attendre ; des stimuli qui l’interpellent autant par le dessin et le son que par le texte ; un parcours structuré en étapes claires afin qu’à chaque instant, il sache où il se trouve et ce qui va suivre. Lorsque ces conditions sont réunies, Hugo est exactement le genre d’explorateur engagé et attentif que les expériences patrimoniales aspirent à atteindre.
L’expérience d’Hugo met en lumière un enjeu plus large. Partout en Europe, des millions de jeunes ont la curiosité et la volonté de se rapprocher du patrimoine culturel, mais les formats à travers lesquels ce patrimoine est présenté ont été conçus autour d’un ensemble restreint d’hypothèses sur le profil du visiteur. Civic Heritage Quest a été développé avec la conviction que la conception peut faire mieux. Faire mieux, c’est adopter ce que nous appelons une « perspective inclusive » : un engagement structurel à examiner qui manque encore à chaque activité, à chaque étape de sa conception, et à créer les conditions permettant à davantage de jeunes d’y prendre pleinement part.
L’inclusion est une question de conception : elle se construit pas à pas.
Les organismes de préservation du patrimoine et les animateurs jeunesse décrivent systématiquement leurs programmes comme ouverts et accueillants, et cette aspiration est sincère. La prochaine étape la plus fructueuse consiste à traduire cette aspiration en un diagnostic : se demander qui est spécifiquement absent, qu’est-ce qui explique cette absence, et à quoi ressemblerait un changement concret. Telle est la logique fondatrice du cadre d’inclusion à six dimensions qui sous-tend l’approche « Civic Heritage Quest », inspirée du « Compass » du New European Bauhaus (NEB) et de ses trois niveaux d’ambition cumulatifs : inclure, consolider et transformer (New European Bauhaus, 2021). Les six dimensions (genre, handicap, langue et origine, niveau d’éducation, famille et réseau social, ainsi que contacts et réseaux de pouvoir) fonctionnent comme un outil de diagnostic : une manière structurée d’identifier les hypothèses sur lesquelles repose le programme, et les jeunes que ces hypothèses laissent en marge. Appliquée à l’accès au patrimoine, chaque dimension révèle une facette différente d’une même opportunité.
Six dimensions, six opportunités
Le genre détermine qui se sent en sécurité pour explorer seul un espace public ou à la nuit tombée, qui se reconnaît dans les récits qu’un site patrimonial choisit de raconter, et dont le rôle de leader au sein d’un groupe de jeunes est valorisé. Une démarche patrimoniale qui élargit son champ narratif, en s’interrogeant non seulement sur l’identité des militaires ayant construit une fortification, mais aussi sur celle des personnes dont le travail domestique et l’éducation des enfants ont rendu cela possible, offre une vision historique plus riche et touche un éventail plus large de jeunes.
La langue et l’origine nous rappellent qu’un sentiment d’accueil doit être perceptible. Un jeune qui trouve le formulaire d’inscription dans sa propre langue, qui reconnaît une référence culturelle intégrée dans un récit, ou qui voit le lien entre sa communauté et un site patrimonial reflété aux côtés du récit dominant, arrive avec une raison de s’impliquer. Des supports multilingues et des récits culturellement pluriels sont l’expression concrète de cet accueil (Conseil de l’Europe, 2005).
Le niveau d’éducation devient un point d’entrée ou un obstacle selon la manière dont le programme est conçu. Des procédures d’inscription proposant un appel téléphonique ou un entretien en face à face en plus du formulaire en ligne, ainsi que des consignes d’activité expliquées oralement, illustrées par des démonstrations et formulées de manière concise, ouvrent l’expérience aux jeunes ayant quitté l’école prématurément ou qui sont ni en formation ni en emploi (NEET) — des groupes dont la curiosité pour le passé n’est pas moindre et dont le besoin de points d’entrée bien conçus n’en est pas moins urgent.
La famille et le réseau social déterminent si un jeune peut réellement se rendre à une activité et y participer de manière durable. Des horaires prévisibles, des sessions courtes et des liens de liaison avec les écoles et les services sociaux sont les outils pratiques qui transforment une porte ouverte en une porte accessible, en particulier pour les jeunes aidants ou ceux qui se trouvent dans des situations de logement précaires.
Les contacts et les réseaux d’influence déterminent qui se sent habilité à co-concevoir une expérience culturelle plutôt que de se contenter de la consommer. La mise en place de parcours délibérés, tels qu’un créneau garanti pour présenter une idée à un décideur local ou une structure de mentorat par les pairs qui met en relation des participants expérimentés avec des nouveaux venus, offre aux jeunes dépourvus de liens institutionnels la même position de départ que ceux qui savent déjà évoluer dans ces espaces.
La perspective d’Hugo : le handicap et le droit à une expérience épanouie
Le handicap est la dimension qui concerne le plus directement Hugo, et celle où l’écart entre les aspirations et la réalité est le plus visible dans les lieux du patrimoine. L’accessibilité physique, comme une rampe, un ascenseur ou une carte tactile, constitue une base essentielle. Au-delà de cette base, la question de la « profondeur » consiste à se demander si un jeune présentant un handicap physique, sensoriel ou cognitif peut prendre pleinement part à une activité une fois qu’il a pénétré dans l’espace (Nations Unies, 2006).
Pour les jeunes atteints de troubles du spectre autistique, les obstacles sont d’ordre sensoriel et informationnel. Les environnements patrimoniaux ont tendance à être imprévisibles : des espaces acoustiques présentant une amplification inattendue, des flux de foule qui changent sans avertissement, et des formats narratifs qui exigent une attention linéaire soutenue dans des conditions qui rendent cela difficile. La réponse conceptuelle à chacun de ces défis est concrète et réalisable.
Les supports préparatoires envoyés à l’avance, décrivant l’enchaînement des étapes, le type de sons susceptibles d’être entendus à chaque endroit ou la nature de chaque tâche, fournissent à Hugo la carte cognitive dont il a besoin avant son arrivée, afin que la curiosité puisse être son mode principal d’action plutôt que l’orientation. Des stimuli conçus de manière multimodale, tels que des dessins qui portent le récit avant même les mots, une musique d’ambiance qui marque les transitions plutôt que d’exiger l’attention, et des indices sonores qui complètent les informations visuelles, l’atteignent là où il traite réellement le contenu. De plus, une structure de quête segmentée en étapes courtes et clairement délimitées, avec des indicateurs de progression visibles, garantit qu’à chaque instant, il existe un point d’ancrage : une place bien définie dans l’expérience, une prochaine étape claire, un sentiment d’accomplissement déjà acquis.
Telle est la logique de la Conception universelle de l’apprentissage : des choix de conception qui partent du besoin d’accès le plus spécifique pour aboutir à des solutions qui profitent à tous les participants. Le jeune qui est anxieux dans la foule, celui qui assimile mieux les sons que le texte, celui qui a simplement besoin de savoir ce qui va suivre avant de se concentrer pleinement sur l’endroit où il se trouve : tous trouvent de meilleures conditions dans une conception qui a été pensée dès le départ pour Hugo (Rose & Meyer, 2002 ; CAST, 2018).
L’application « Civic Heritage Quest » est en cours de développement dans le souci d’intégrer ces principes à tous les niveaux : des structures de quêtes géolocalisées qui définissent des limites spatiales et temporelles claires, des indices multimédias répartis sur différents canaux sensoriels, et une interface de navigation cohérente et prévisible sur tous les écrans. L’implication de jeunes présentant des handicaps cognitifs et sensoriels dans les tests pilotes constitue le moyen le plus direct de vérifier que la conception répond bien à ses objectifs. C’est donc ce que nous ferons.
De l’accès à l’appartenance : parcourir les trois niveaux
Le « New European Bauhaus Compass » distingue trois niveaux auxquels l’inclusion peut s’exercer.
Le niveau I consiste à inclure : supprimer un obstacle spécifique et identifié afin qu’un jeune issu d’un groupe sous-représenté puisse participer.
Le niveau II consiste à consolider : garantir cette suppression grâce à des mécanismes stables : une ligne budgétaire permanente, un partenariat fixe avec une association de personnes en situation de handicap, un créneau horaire accessible récurrent intégré de manière systématique au calendrier du programme.
Niveau III : le niveau de transformation est atteint lorsque les personnes qui se heurtaient auparavant à des obstacles deviennent co-concepteurs et co-décideurs : elles détiennent un réel pouvoir au sein du groupe, façonnant le programme plutôt que de s’y adapter (New European Bauhaus, 2021).
Pour « Civic Heritage Quest », le parcours à travers ces niveaux est progressif et délibéré. Au niveau I, l’application mobile et les supports préparatoires éliminent déjà plusieurs obstacles identifiés pour Hugo. Au niveau II, le livret de mise en œuvre donne aux éducateurs les moyens d’intégrer ces adaptations comme une pratique courante plutôt que comme des aménagements individuels. Au niveau III, l’ambition est de mettre en place un processus de conception dans lequel des jeunes comme Hugo contribuent eux-mêmes à façonner les quêtes : en choisissant les sites, en testant la conception sensorielle, en validant la logique narrative. Leur connaissance de ce qui fonctionne et de ce que l’expérience fait réellement ressentir de l’intérieur constitue l’outil d’évaluation de la qualité le plus précis qui soit.
Concrètement, cela se traduit ainsi
Pour les animateurs jeunesse et les éducateurs qui s’apprêtent à utiliser « Civic Heritage Quest », cette approche en six dimensions se traduit par une série de questions stimulantes pour chaque étape de la mise en œuvre :
Avant l’activité : Qui, au sein du groupe, présente des sensibilités sensorielles, a des responsabilités familiales ou parle une langue maternelle autre que la langue nationale ? Quelles adaptations leur permettraient de participer pleinement dès le début ? Le formulaire d’inscription est-il lisible et compréhensible pour une personne ayant quitté l’école à 16 ans ?
Pendant l’activité : Les consignes parviennent-elles à tout le monde, y compris à ceux qui assimilent les informations par l’écoute ou la démonstration plutôt que par la lecture ? Le rythme et l’environnement sensoriel favorisent-ils la concentration ? Des moments sont-ils prévus pour que les participants puissent s’autoréguler, faire le point sur leurs progrès ou demander des précisions sans perdre le fil ?
Après l’activité : La collecte de retours d’expérience a-t-elle spécifiquement sollicité des commentaires sur l’accessibilité et la participation ? Quels aménagements concrets seront mis en œuvre lors de la prochaine session ? Et ces aménagements sont-ils consignés, afin que ces connaissances restent au sein du programme plutôt que d’appartenir à un seul animateur ?
Le livret de mise en œuvre élaboré dans le cadre de Civic Heritage Quest s’efforcera d’aborder chacun de ces aspects. Sa section consacrée à l’inclusion sera rédigée à l’intention des animateurs de jeunesse généralistes qui souhaitent toucher davantage de jeunes et recherchent une méthode structurée pour identifier les publics qu’ils ne parviennent pas encore à atteindre et déterminer précisément ce qui permettrait de changer cette situation.
Les enjeux plus larges
Hugo adore l’histoire. Il fait également partie, statistiquement, des quelque un jeune sur cent en Europe qui se situent sur le spectre autistique (OMS, 2023). Si l’on ajoute à cela les jeunes qui sont mis en marge en raison de la langue, de leur niveau d’éducation, de leur situation familiale ou du fait qu’ils n’ont jamais bénéficié d’un accompagnement vers les lieux où se prennent les décisions culturelles, le groupe de jeunes Européens qui entretiennent une relation inachevée avec leur propre patrimoine est très vaste et mérite vraiment qu’on s’y intéresse. Le patrimoine culturel est un vecteur d’identité, de cohésion sociale et de citoyenneté active (Commission européenne, 2014). Une Europe qui investit dans des expériences patrimoniales conçues pour toucher le plus grand nombre possible de jeunes investit dans les fondements de sa propre culture civique. Civic Heritage Quest est une contribution à cet investissement, avec un engagement conceptuel qui part d’une question concrète : qui est Hugo, de quoi a-t-il besoin, et en quoi la réponse permet-elle d’améliorer l’expérience pour tous ?
Sources
CAST (2018) Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Wakefield, MA: CAST. Available at: https://udlguidelines.cast.org
Council of Europe (2005) Faro Convention on the Value of Cultural Heritage for Society. Strasbourg: Council of Europe. Available at: https://www.coe.int/en/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/199
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. and Nacke, L. (2011) « From game design elements to gamefulness: Defining gamification », Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference, pp. 9-15. DOI: 10.1145/2181037.2181040
European Commission (2014) Towards an integrated approach to cultural heritage for Europe. Brussels: European Commission. Available at: https://www.cor.europa.eu/en/our-work/opinions/cdr-5515-2014
Kolb, D.A. (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
New European Bauhaus (2021) NEB Compass: Values, Working Principles and Ambition Levels. Brussels: European Commission. Available at: https://new-european-bauhaus.europa.eu
Rose, D.H. and Meyer, A. (2002) Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA: ASCD.
United Nations (2006) Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD), Article 30. New York: United Nations. Available at: https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html
World Health Organization (2023) Autism spectrum disorders: Key facts. Geneva: WHO. Available at: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders
