Tekst: Martin Goldburd, CELEI
Zdjęcie okładkowe: CELEI
Pozostałe zdjęcia: CELEI
Hugo ma 18 lat. Jest osobą w spektrum autyzmu. Uwielbia historię – fakturę starego kamienia, logikę dat, sposób, w jaki jedno miejsce może łączyć w sobie dziesięć różnych stuleci. Hugo potrzebuje – i właśnie to może zapewnić dobrze zaprojektowane doświadczenie – odpowiednich warunków, które pozwolą rozwijać jego ciekawość: wcześniejszych informacji o tym, czego może się spodziewać, bodźców docierających do niego zarówno poprzez rysunek i dźwięk, jak i tekst, a także struktury zadania podzielonej na jasne etapy, dzięki której w każdej chwili wie, gdzie się znajduje i co wydarzy się dalej. Kiedy te warunki są spełnione, Hugo staje się dokładnie takim zaangażowanym i uważnym odkrywcą, do jakiego chcą dotrzeć twórcy doświadczeń związanych z dziedzictwem kulturowym.
Doświadczenie Hugo wskazuje na znacznie szersze zjawisko. W całej Europie miliony młodych ludzi mają ciekawość i chęć nawiązywania kontaktu z dziedzictwem kulturowym, jednak sposoby, w jakie jest ono im prezentowane, powstały w oparciu o dość wąski zestaw założeń dotyczących tego, kim jest odbiorca. Projekt Civic Heritage Quest powstał z przekonania, że można projektować te doświadczenia lepiej. A robić to lepiej oznacza przyjąć to, co nazywamy perspektywą inkluzywną: trwałe zobowiązanie do sprawdzania, na każdym etapie projektowania danego działania, kto nadal pozostaje poza jego zasięgiem, oraz do tworzenia warunków pozwalających większej liczbie młodych ludzi w pełni w nim uczestniczyć.
Inkluzywność to kwestia projektowania: krok po kroku, poprzez konkretne działania
Organizacje zajmujące się dziedzictwem kulturowym oraz osoby pracujące z młodzieżą konsekwentnie opisują swoje programy jako otwarte i przyjazne dla wszystkich – i jest to autentyczna aspiracja. Najbardziej konstruktywnym kolejnym krokiem jest przełożenie tej aspiracji na diagnozę: zadanie sobie pytań o to, kogo konkretnie brakuje, co powoduje tę nieobecność i jak mogłaby wyglądać konkretna zmiana. To właśnie stanowi podstawę sześciowymiarowych ram inkluzywności, na których opiera się podejście Civic Heritage Quest. Ramy te wywodzą się z Kompasu Nowego Europejskiego Bauhausu (NEB) i jego trzech kumulatywnych poziomów ambicji: włączać, konsolidować i przekształcać (New European Bauhaus, 2021).
Sześć wymiarów – płeć, niepełnosprawność, język i pochodzenie, poziom wykształcenia, rodzina i sieć społeczna oraz kontakty i sieci wpływu – pełni funkcję narzędzia diagnostycznego. Pozwala w uporządkowany sposób dostrzec, na jakich założeniach opiera się program i których młodych ludzi założenia te pozostawiają na marginesie. W kontekście dostępu do dziedzictwa kulturowego każdy z tych wymiarów odsłania inną warstwę tej samej szansy na zmianę.
Sześć wymiarów, sześć możliwości
Płeć wpływa na to, kto czuje się bezpiecznie, samodzielnie eksplorując przestrzeń publiczną lub przebywając w niej po zmroku, kto odnajduje siebie w historiach opowiadanych przez miejsca dziedzictwa oraz czyje przywództwo w grupie młodzieżowej jest dostrzegane i doceniane. Gra eksploracyjna związana z dziedzictwem, która poszerza perspektywę narracyjną – pytając nie tylko o to, czyje wojska wzniosły fortyfikacje, lecz także czyja praca w gospodarstwie domowym i opieka nad dziećmi umożliwiły ich powstanie – tworzy pełniejszy obraz historii i dociera do szerszego grona młodych ludzi.
Język i pochodzenie przypominają nam, że otwartość musi być również czytelna i zrozumiała. Młoda osoba, która może znaleźć formularz zgłoszeniowy w swoim języku, rozpoznaje odniesienie kulturowe zawarte w narracji albo widzi, że relacja jej społeczności z danym miejscem dziedzictwa została przedstawiona obok dominującej opowieści, od początku ma powód, by się zaangażować. Wielojęzyczne materiały i narracje uwzględniające różne perspektywy kulturowe są praktycznym wyrazem tak rozumianej otwartości (Council of Europe, 2005).
Poziom wykształcenia może stać się punktem wejścia albo barierą – w zależności od sposobu zaprojektowania programu. Procesy rejestracji, które obok formularza internetowego umożliwiają kontakt telefoniczny lub osobisty, oraz instrukcje do działań, które są przekazywane ustnie, demonstrowane i formułowane w zwięzły sposób, otwierają doświadczenie na młodych ludzi, którzy wcześnie zakończyli edukację lub należą do grupy NEET. Ich ciekawość przeszłości nie jest mniejsza, a potrzeba dobrze zaprojektowanych sposobów wejścia w takie doświadczenie – nie mniej istotna.
Rodzina i sieć społeczna wpływają na to, czy młoda osoba może realnie dotrzeć na dane wydarzenie i regularnie w nim uczestniczyć. Przewidywalny harmonogram, krótkie sesje oraz współpraca ze szkołami i służbami społecznymi w zakresie kierowania uczestników do programu to praktyczne rozwiązania, dzięki którym otwarte drzwi stają się również drzwiami, do których można rzeczywiście dotrzeć. Ma to szczególne znaczenie dla młodych osób pełniących funkcje opiekuńcze lub znajdujących się w niestabilnej sytuacji mieszkaniowej.
Kontakty i sieci wpływu kształtują poczucie, kto ma prawo współtworzyć doświadczenie kulturalne, zamiast jedynie być jego odbiorcą. Tworzenie celowych ścieżek uczestnictwa — takich jak zagwarantowana możliwość przedstawienia własnego pomysłu lokalnej osobie decyzyjnej czy system mentoringu rówieśniczego łączący doświadczonych uczestników z nowymi osobami – zapewnia młodym ludziom pozbawionym kontaktów instytucjonalnych bardziej równorzędną pozycję wyjściową wobec tych, którzy już wiedzą, jak poruszać się w takich przestrzeniach.
Wymiar Hugo: niepełnosprawność i prawo do pełnego doświadczenia
Niepełnosprawność jest wymiarem, który najbardziej bezpośrednio dotyczy Hugo, a zarazem tym, w którym różnica między deklarowanymi aspiracjami a praktyką jest szczególnie widoczna w miejscach związanych z dziedzictwem kulturowym. Dostępność fizyczna – taka jak podjazd, winda czy mapa dotykowa – stanowi niezbędną podstawę. Kolejnym krokiem jest jednak zadanie pytania, czy młoda osoba z niepełnosprawnością ruchową, sensoryczną lub poznawczą po wejściu do danej przestrzeni może rzeczywiście uczestniczyć w pełnym doświadczeniu oferowanym przez dane działanie (United Nations, 2006).
W przypadku młodych osób w spektrum autyzmu bariery mają przede wszystkim charakter sensoryczny i informacyjny. Przestrzenie związane z dziedzictwem kulturowym bywają nieprzewidywalne: ich akustyka może powodować niespodziewane wzmocnienie dźwięków, natężenie i sposób przemieszczania się tłumu mogą zmieniać się bez ostrzeżenia, a stosowane formaty narracyjne często wymagają długotrwałego, linearnego skupienia uwagi w warunkach, które takie skupienie utrudniają. Odpowiedzi projektowe na każdą z tych barier mogą być konkretne i możliwe do wdrożenia.
Materiały przygotowawcze wysłane z wyprzedzeniem, opisujące kolejność punktów, rodzaje dźwięków, których można spodziewać się w poszczególnych miejscach, czy charakter kolejnych zadań, dają Hugo poznawczą mapę doświadczenia jeszcze przed jego rozpoczęciem. Dzięki temu może skoncentrować się przede wszystkim na odkrywaniu, zamiast na orientowaniu się w sytuacji. Bodźce zaprojektowane w różnych formach – rysunki przekazujące narrację jeszcze zanim pojawią się słowa, muzyka w tle sygnalizująca przejścia zamiast wymagająca skupienia uwagi czy wskazówki dźwiękowe uzupełniające informacje wizualne – odpowiadają na różne sposoby przetwarzania treści. Z kolei struktura gry podzielona na krótkie, wyraźnie wyodrębnione etapy, z widocznymi wskaźnikami postępu, sprawia, że w każdej chwili istnieje konkretny punkt odniesienia: jasno określone miejsce w całym doświadczeniu, zrozumiały kolejny krok i poczucie już osiągniętego sukcesu.
Na tym właśnie opiera się logika Uniwersalnego Projektowania dla Uczenia się (Universal Design for Learning): rozwiązania projektowe wychodzą od najbardziej konkretnych potrzeb związanych z dostępnością, prowadząc do rezultatów, z których korzystają wszyscy uczestnicy. Młoda osoba odczuwająca lęk w tłumie, ktoś, kto łatwiej przetwarza informacje dźwiękowe niż tekst, czy osoba, która po prostu potrzebuje wiedzieć, co wydarzy się za chwilę, zanim będzie mogła w pełni skupić uwagę na tym, co dzieje się teraz – wszyscy znajdują lepsze warunki uczestnictwa w rozwiązaniu zaprojektowanym z myślą o potrzebach takich jak potrzeby Hugo (Rose & Meyer, 2002; CAST, 2018).
Aplikacja Civic Heritage Quest jest tworzona z założeniem uwzględnienia tych zasad w całym procesie projektowym: poprzez wykorzystanie geofencingu w strukturze gry, który wyznacza jasne granice przestrzenne i czasowe, multimedialne wskazówki rozłożone pomiędzy różne kanały sensoryczne oraz interfejs nawigacyjny, który pozostaje spójny i przewidywalny na każdym ekranie. Włączenie młodych osób z niepełnosprawnościami poznawczymi i sensorycznymi w testy pilotażowe jest najbardziej bezpośrednim sposobem sprawdzenia, czy projekt rzeczywiście realizuje swoje założenia. I właśnie to zrobimy.
Od dostępu do poczucia przynależności: przechodzenie przez trzy poziomy
Kompas Nowego Europejskiego Bauhausu wyróżnia trzy poziomy, na których może być realizowana inkluzywność.
Poziom I – włączanie: usunięcie konkretnej, zidentyfikowanej bariery, tak aby młoda osoba z grupy niedostatecznie reprezentowanej mogła wziąć udział w działaniu.
Poziom II – utrwalanie: trwałe zabezpieczenie usunięcia tej bariery poprzez stabilne mechanizmy: stałą pozycję w budżecie, długoterminową współpracę z organizacją działającą na rzecz osób z niepełnosprawnościami czy regularny, dostępny termin wpisany na stałe do kalendarza programu.
Poziom III – transformacja: poziom transformacyjny zostaje osiągnięty, gdy osoby, które wcześniej napotykały bariery, stają się współtwórcami i współdecydentami — mają realny wpływ na podejmowane decyzje i kształtują program, zamiast jedynie dostosowywać się do niego (New European Bauhaus, 2021).
W przypadku Civic Heritage Quest przechodzenie przez te poziomy jest stopniowe i świadomie zaplanowane. Na poziomie I aplikacja mobilna oraz materiały przygotowawcze już teraz usuwają kilka konkretnych barier, z którymi może mierzyć się Hugo. Na poziomie II podręcznik wdrożeniowy wyposaża osoby prowadzące działania edukacyjne w narzędzia pozwalające wprowadzać te rozwiązania jako standardową praktykę, a nie indywidualne udogodnienia. Na poziomie III ambicją jest stworzenie procesu projektowego, w którym młodzi ludzie tacy jak Hugo współtworzą same gry: wybierają miejsca, testują rozwiązania sensoryczne i weryfikują logikę narracji. Ich wiedza o tym, co działa i jak dane doświadczenie rzeczywiście odbierane jest z perspektywy uczestnika, jest jednym z najbardziej precyzyjnych narzędzi oceny jakości, jakimi dysponujemy.
Jak wygląda to w praktyce
Dla osób pracujących z młodzieżą i edukatorów przygotowujących się do korzystania z Civic Heritage Quest perspektywa sześciu wymiarów przekłada się na zestaw pytań, które warto zadawać na każdym etapie realizacji działania:
Przed działaniem: Kto w grupie ma szczególną wrażliwość sensoryczną, obowiązki opiekuńcze lub posługuje się na co dzień językiem innym niż język kraju, w którym realizowane jest działanie? Jakie rozwiązania pozwoliłyby tym osobom od samego początku w pełni się zaangażować? Czy proces rejestracji jest zrozumiały i możliwy do przejścia dla osoby, która zakończyła edukację w wieku 16 lat?
W trakcie działania: Czy instrukcje docierają do wszystkich – również do osób, które łatwiej przyswajają informacje poprzez słuchanie lub obserwowanie demonstracji niż poprzez czytanie? Czy tempo działania i otoczenie sensoryczne sprzyjają koncentracji? Czy przewidziano momenty, w których uczestnicy mogą samodzielnie regulować swoje potrzeby, sprawdzić postępy lub poprosić o wyjaśnienie bez utraty orientacji w przebiegu działania?
Po zakończeniu działania: Czy podczas zbierania informacji zwrotnych zadano konkretne pytania dotyczące dostępności i uczestnictwa? Jaka konkretna zmiana zostanie wprowadzona podczas kolejnej sesji na podstawie tych informacji? I czy ta zmiana zostanie udokumentowana, tak aby zdobyta wiedza pozostała w programie, zamiast być wyłącznie wiedzą jednej osoby prowadzącej?
Podręcznik wdrożeniowy opracowywany w ramach Civic Heritage Quest będzie odnosił się do każdego z tych etapów. Część poświęcona inkluzywności zostanie przygotowana z myślą o osobach pracujących z młodzieżą, które nie są specjalistami w zakresie dostępności, ale zależy im na docieraniu do większej liczby młodych ludzi i potrzebują uporządkowanego sposobu analizowania, do kogo wciąż nie docierają oraz co konkretnie mogłoby to zmienić.
Szersze znaczenie
Hugo kocha historię. Statystycznie należy również do około jednej na 100 młodych osób w Europie znajdujących się w spektrum autyzmu (WHO, 2023). Jeśli dodamy do tego młodych ludzi pozostających na marginesie ze względu na język, poziom wykształcenia, sytuację rodzinną czy brak możliwości wejścia w przestrzenie, w których podejmowane są decyzje dotyczące kultury, otrzymujemy bardzo liczną grupę młodych Europejczyków, których relacja z własnym dziedzictwem wciąż nie może w pełni się rozwinąć i którą zdecydowanie warto uwzględniać w procesie projektowania.
Dziedzictwo kulturowe jest nośnikiem tożsamości, spójności społecznej i aktywnego obywatelstwa (European Commission, 2014). Europa, która inwestuje w doświadczenia związane z dziedzictwem, projektowane tak, aby docierały do możliwie najszerszego grona młodych ludzi, inwestuje jednocześnie w fundamenty własnej kultury obywatelskiej. Civic Heritage Quest jest wkładem w tę inwestycję, opartym na podejściu projektowym rozpoczynającym się od konkretnego pytania: kim jest Hugo, czego potrzebuje i w jaki sposób odpowiedź na te potrzeby może sprawić, że doświadczenie stanie się lepsze dla wszystkich?
Bibliografia
CAST (2018) Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Wakefield, MA: CAST. Available at: https://udlguidelines.cast.org
Council of Europe (2005) Faro Convention on the Value of Cultural Heritage for Society. Strasbourg: Council of Europe. Available at: https://www.coe.int/en/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/199
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. and Nacke, L. (2011) „From game design elements to gamefulness: Defining gamification”, Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference, pp. 9-15. DOI: 10.1145/2181037.2181040
European Commission (2014) Towards an integrated approach to cultural heritage for Europe. Brussels: European Commission. Available at: https://www.cor.europa.eu/en/our-work/opinions/cdr-5515-2014
Kolb, D.A. (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
New European Bauhaus (2021) NEB Compass: Values, Working Principles and Ambition Levels. Brussels: European Commission. Available at: https://new-european-bauhaus.europa.eu
Rose, D.H. and Meyer, A. (2002) Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA: ASCD.
United Nations (2006) Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD), Article 30. New York: United Nations. Available at: https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html
World Health Organization (2023) Autism spectrum disorders: Key facts. Geneva: WHO. Available at: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders
