Texto: Martín Goldburd, CELEI
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Hugo tiene 18 años. Tiene autismo. Le encanta la historia. La textura de las piedras antiguas, la lógica de las fechas, la manera en que un solo lugar puede contener diez siglos distintos a la vez. Lo que Hugo necesita, y lo que un buen diseño puede darle, es un conjunto de condiciones que permitan respirar esa curiosidad: información previa sobre lo que va a encontrar, estímulos que le lleguen tanto a través del dibujo y el sonido como del texto, y una estructura de misión segmentada en pasos claros para que en cada momento sepa dónde está y qué viene después. Cuando esas condiciones están presentes, Hugo es exactamente el tipo de explorador atento y comprometido al que las experiencias patrimoniales aspiran a llegar.
La experiencia de Hugo apunta a algo más amplio. En toda Europa, millones de jóvenes tienen la curiosidad y la voluntad de conectar con el patrimonio cultural, pero los formatos a través de los cuales ese patrimonio se transmite se construyeron en torno a un conjunto estrecho de supuestos sobre quién es el visitante. Civic Heritage Quest se fundamentó en la convicción de que el diseño puede hacerlo mejor. Hacerlo mejor implica adoptar lo que llamamos una mirada inclusiva: un compromiso estructural de examinar quién sigue ausente de cada actividad en cada etapa de su diseño, y de construir las condiciones que permitan a más jóvenes estar plenamente presentes.
La inclusión es una pregunta de diseño: construida paso a paso
Las organizaciones de patrimonio y los trabajadores juveniles describen sistemáticamente sus programas como abiertos y acogedores, y esa aspiración es genuina. El paso más productivo es traducir esa aspiración en diagnóstico: preguntar quién está específicamente ausente, qué genera esa ausencia y cómo se vería un cambio concreto. Esta es la lógica fundacional del marco de seis dimensiones de inclusión que subyace al enfoque de Civic Heritage Quest, derivado de la Brújula de la Nueva Bauhaus Europea (NEB) y sus tres niveles acumulativos de ambición: incluir, consolidar y transformar (Nueva Bauhaus Europea, 2021).
Las seis dimensiones —género, discapacidad, lengua y origen, nivel educativo, red familiar y social, y redes de contacto y poder— funcionan como instrumento de diagnóstico: una manera estructurada de ver sobre qué supuestos se ha construido el programa y a qué jóvenes esos supuestos dejan en el margen. Aplicadas al acceso al patrimonio, cada dimensión revela una capa diferente de la misma oportunidad.
Seis dimensiones, seis oportunidades
El género condiciona quién se siente seguro explorando un espacio público solo o de noche, quién se ve reflejado en las historias que un sitio de patrimonio elige contar, y cuyo liderazgo dentro de un grupo juvenil queda validado. Una misión patrimonial que amplía su mirada narrativa —preguntándose no solo de quién era el ejército que construyó una fortaleza, sino qué trabajo doméstico y qué educación de los hijos lo hizo posible— genera un relato histórico más rico y alcanza a un abanico más amplio de jóvenes.
La lengua y el origen nos recuerdan que el sentido de bienvenida tiene que ser legible. Un joven que puede encontrar el formulario de inscripción en su propio idioma, que reconoce una referencia cultural incrustada en la narrativa, o que ve la relación de su comunidad con un sitio patrimonial reflejada junto a la lectura mayoritaria, llega con una razón para implicarse. Los materiales multilingües y las narrativas culturalmente plurales son la expresión práctica de esa bienvenida (Consejo de Europa, 2005).
El nivel educativo se convierte en punto de entrada o en umbral según cómo esté diseñado el programa. Procesos de inscripción que ofrecen una llamada telefónica o una opción presencial junto al formulario en línea, e instrucciones de actividad que son habladas, demostradas y breves, abren la experiencia a jóvenes que abandonaron la escuela pronto o que son NEET: grupos cuya curiosidad por el pasado es igual de viva, y cuya necesidad de puntos de entrada bien diseñados es igual de urgente.
La red familiar y social determina si un joven puede llegar de manera realista a una actividad y sostener su participación en ella. Horarios predecibles, sesiones cortas y vínculos de derivación con escuelas y servicios sociales son las herramientas prácticas que convierten una puerta abierta en una puerta alcanzable, en particular para jóvenes cuidadores o para quienes viven en situaciones de precariedad habitacional.
Las redes de contacto y poder condicionan quién se siente con derecho a co-diseñar una experiencia cultural en lugar de simplemente consumirla. Construir rutas deliberadas —un espacio garantizado para presentar una idea a quien toma decisiones locales, o una estructura de mentoría entre iguales que conecte a participantes con experiencia con quienes llegan por primera vez— pone a los jóvenes sin conexiones institucionales en la misma posición de partida que quienes ya saben moverse por esos espacios.
La dimensión de Hugo: discapacidad y el derecho a la experiencia completa
La discapacidad es la dimensión que más directamente concierne a Hugo, y aquella en la que la distancia entre aspiración y práctica es más visible en los entornos patrimoniales. La accesibilidad física —una rampa, un ascensor, un mapa táctil— es una base esencial. La profundidad real, más allá de esa base, consiste en preguntarse si un joven con una discapacidad física, sensorial o cognitiva puede participar en la experiencia completa de una actividad una vez que ha entrado al espacio (Naciones Unidas, 2006).
Para los jóvenes del espectro autista, las barreras son sensoriales e informacionales. Los entornos patrimoniales tienden a ser impredecibles: espacios acústicos con amplificación inesperada, patrones de afluencia que cambian sin aviso, y formatos narrativos que recompensan una atención lineal sostenida en condiciones que la dificultan. La respuesta de diseño a cada uno de estos elementos es concreta y alcanzable.
Los materiales preparatorios enviados con antelación —describiendo la secuencia de paradas, el tipo de sonidos previsibles en cada lugar o la forma de cada tarea— proporcionan a Hugo el mapa cognitivo que necesita antes de llegar, de manera que la curiosidad pueda ser su modo principal en lugar de la orientación. Los estímulos diseñados en múltiples modalidades —dibujos que transmiten la narrativa antes que las palabras, música ambiental que marca las transiciones en lugar de demandar atención, y pistas de audio que complementan la información visual— le llegan ahí donde realmente procesa los contenidos. Y una estructura de misión segmentada en pasos cortos y claramente delimitados, con indicadores de progreso visibles, significa que en todo momento hay un ancla: un lugar definido en la experiencia, un siguiente paso claro, un logro ya asegurado.
Esta es la lógica del Diseño Universal para el Aprendizaje: decisiones de diseño que parten de la necesidad de acceso más específica y llegan a soluciones que benefician a todos los participantes. El joven que se angustia en la multitud, el que procesa mejor el sonido que el texto, el que simplemente necesita saber qué viene después para dar su atención plena al lugar donde está: todos ellos encuentran mejores condiciones en un diseño que comenzó con Hugo en mente (Rose y Meyer, 2002; CAST, 2018).
La aplicación de Civic Heritage Quest se está construyendo procurando integrar estos principios en cada capa: estructuras de misión con geofencing que ofrecen límites espaciales y temporales claros, pistas multimedia distribuidas entre canales sensoriales, y una interfaz de navegación consistente y predecible en cada pantalla. Incluir a jóvenes con discapacidades cognitivas y sensoriales en las pruebas piloto es la manera más directa de confirmar que el diseño cumple sus intenciones. Y así lo haremos.
Del acceso a la pertenencia: avanzar a través de los tres niveles
La Brújula de la Nueva Bauhaus Europea distingue tres niveles en los que la inclusión puede operar.
El Nivel I es incluir: eliminar una barrera específica y nombrada para que un joven de un grupo infrarrepresentado pueda participar.
El Nivel II es consolidar: asegurar esa eliminación mediante mecanismos estables: una línea presupuestaria fija, una alianza permanente con una asociación de discapacidad, un horario accesible recurrente integrado en el calendario del programa como práctica estándar.
El Nivel III: el nivel transformador, se alcanza cuando quienes antes enfrentaban barreras se convierten en codiseñadores y co-decisores: con poder real en la sala, dando forma al programa en lugar de adaptarse a él (Nueva Bauhaus Europea, 2021).
Para Civic Heritage Quest, la trayectoria a través de estos niveles es progresiva y deliberada. En el Nivel I, la aplicación móvil y los materiales preparatorios ya eliminan varias barreras nombradas para Hugo. En el Nivel II, el manual de implementación equipa a los educadores para incorporar estos ajustes como práctica estándar en lugar de acomodaciones individuales. En el Nivel III, la ambición es un proceso de diseño en el que jóvenes como Hugo ayuden a dar forma a las propias misiones: eligiendo sitios, probando el diseño sensorial, validando la lógica narrativa. Su conocimiento de lo que funciona —y de cómo se siente la experiencia desde adentro— es la herramienta de calidad más precisa disponible.
Cómo se ve esto en la práctica
Para los trabajadores juveniles y educadores que se preparen para usar Civic Heritage Quest, la mirada de las seis dimensiones se traduce en un conjunto de preguntas generativas para cada etapa de la implementación:
Antes de la actividad: ¿Quién del grupo tiene sensibilidades sensoriales, responsabilidades de cuidado, o una primera lengua distinta a la nacional? ¿Qué ajustes le permitirían implicarse plenamente desde el inicio? ¿Es el proceso de inscripción legible y completable por alguien que dejó la escuela a los 16 años?
Durante la actividad: ¿Las instrucciones están llegando a todo el mundo, incluidas las personas que procesan la información mejor escuchando o viendo una demostración que leyendo? ¿El ritmo y el entorno sensorial permiten la concentración? ¿Hay momentos diseñados para que los participantes puedan autorregularse, revisar su progreso o pedir una aclaración sin perder su lugar en la experiencia?
Después de la actividad: ¿La recogida de retroalimentación invitó específicamente a respuestas sobre acceso y participación? ¿Qué ajuste concreto reflejará la próxima sesión? ¿Y se está documentando ese ajuste, de manera que el conocimiento quede en el programa y no en una persona individual?
El manual de implementación desarrollado como parte de Civic Heritage Quest intentará abordar cada uno de estos momentos. Su sección de inclusión estará escrita para el trabajador juvenil generalista que se preocupa por llegar a más jóvenes y quiere una manera estructurada de pensar en a quiénes sigue sin alcanzar y qué, con precisión, cambiaría eso.
Lo que está en juego
Hugo ama la historia. Es también, estadísticamente, uno de los aproximadamente uno de cada cien jóvenes en Europa que están en el espectro autista (OMS, 2023). Cuando sumamos a los jóvenes que permanecen al margen por la lengua, por el nivel educativo, por sus circunstancias familiares, o por no haber tenido nunca una ruta guiada hacia los espacios donde se toman las decisiones culturales, el grupo de jóvenes europeos que portan una relación no realizada con su propio patrimonio es muy amplio, y merece plenamente ser diseñado para ellos.
El patrimonio cultural es un vector de identidad, cohesión social y ciudadanía activa (Comisión Europea, 2014). Una Europa que invierte en experiencias patrimoniales diseñadas para llegar al mayor número posible de jóvenes está invirtiendo en los cimientos de su propia cultura cívica. Civic Heritage Quest es una contribución a esa inversión, con un compromiso de diseño que empieza con una pregunta concreta: ¿quién es Hugo, qué necesita, y cómo la respuesta hace la experiencia mejor para todos?
Referencias
CAST (2018) Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Wakefield, MA: CAST. Available at: https://udlguidelines.cast.org
Council of Europe (2005) Faro Convention on the Value of Cultural Heritage for Society. Strasbourg: Council of Europe. Available at: https://www.coe.int/en/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/199
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. and Nacke, L. (2011) «From game design elements to gamefulness: Defining gamification», Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference, pp. 9-15. DOI: 10.1145/2181037.2181040
European Commission (2014) Towards an integrated approach to cultural heritage for Europe. Brussels: European Commission. Available at: https://www.cor.europa.eu/en/our-work/opinions/cdr-5515-2014
Kolb, D.A. (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
New European Bauhaus (2021) NEB Compass: Values, Working Principles and Ambition Levels. Brussels: European Commission. Available at: https://new-european-bauhaus.europa.eu
Rose, D.H. and Meyer, A. (2002) Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA: ASCD.
United Nations (2006) Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD), Article 30. New York: United Nations. Available at: https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html
World Health Organization (2023) Autism spectrum disorders: Key facts. Geneva: WHO. Available at: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders
